Так, те, кто в диагностической методике обнаружили ориентацию на внешний диаметр кольца, а в совместной деятельности им была задана ориентация на внутренний диаметр, перешли на более высокий уровень системности действия. Можно предположить, что принятие ребенком другой позиции (в данном случае задаваемой экспериментатором) способствует усвоению им обеих позиций. По-видимому, для того, чтобы описанная форма организации была эффективной в плане формирования системности, необходимо в совместной деятельности задавать испытуемым иные позиции, чем те, на которые они были ориентированы изначально.
Все последующие эксперименты строились на основе организации совместной деятельности с элементами предметно-содержательного типа.
Организация совместной деятельности с использованием модельных средств. В эксперименте участвовало 20 испытуемых. В группы входило по два человека. Такое же количество членов групп сохранялось и в других экспериментах. Основным фактором формирования системности в данной методике выступали модельные средства (графические схемы). Предметная направленность организации задавалась через действие измерения. В отличие от предыдущей организации работы, где каждому участнику задавалась ориентация на определенный признак предмета (внешний или внутренний диаметры кольца), а действовать ему приходилось с целым предметом (кольцом), в данном случае каждый испытуемый оперировал либо с внешним, либо с внутренними диаметрами колец. Группе предъявлялся ряд из четырех колец, отличающийся от ряда из диагностической задачи размерами колец, и набор лежащих в случайном порядке палочек разной длины (Приложение рис. 1). При этом один участник измерял внешний, а другой — внутренний диаметр кольца, после чего испытуемые выкладывали из этих палочек фигуру (крестик) и переходили к измерению следующего кольца (каждый — своего диаметра). По окончании работы у них получался ряд из четырех крестиков, представляющий собой предметную схему исходного ряда из четырех колец. После этого испытуемым давалось задание — перенести полученный ряд крестиков на рисунок, т. е. нарисовать графическую схему. Каждый крестик нужно было расположить в одном из четырех квадратов на рисунке (Приложение. Рис. 1).
На II этапе эксперимента сделанный детьми рисунок убирали и предъявляли готовую нарисованную схему, выражающую другую закономерность. Я предлагала испытуемым осуществить обратный ход, а именно по готовой схеме выложить ряд из палочек и по нему построить ряд из колец (Приложение, рис. 2 а, б).
После окончания эксперимента у детей спрашивали, чем отличаются друг от друга две вышеуказанные схемы, а также в чем отличие двух рядов колец, соответствующих этим схемам. Если испытуемые не могли ответить на вопрос без наглядной опоры, то обе схемы и оба ряда предъявлялись им для непосредственного сравнения.
Как видно из таблицы переход испытуемых на II уровень системности действия в данном эксперименте осуществился в 5 % случаев, а на III уровень — в 35 % случаев. При этом лишь 25 % первоклассников обнаружили умение конструировать новую задачу на основе выделенного принципа. Пытаясь найти причину столь невысоких показателей, я проанализировала протоколы отдельных испытуемых. Прежде всего, было обнаружено, что процесс построения схемы по предметному ряду вызывает у первоклассников определенные трудности. Часто, не понимая, что такое схема, они пытаются буквально перенести выложенный из палочек крестик на бумагу. Например, Инара Н. брала в руки крестик и пыталась вложить его в первый квадрат: “Но ведь он сюда не умещается .”
Некоторым испытуемым было трудно соотнести нарисованную ими схему и предлагаемый предметный ряд. Так, они не могли ответить, чему соответствуют горизонтальная и вертикальная палочки каждого крестика, забывая о том, что горизонтальной палочкой они измеряли внешний, а вертикальной - внутренний диаметр кольца. На основании этих данных был сделан вывод о том, что формирование системности учебно-познавательных действий v первоклассников требует специального усвоения способов работы со схемой.
По результатам исследования на основе организации совместной деятельности с элементами предметно-содержательного типа можно заключить, что коллективно-распределенная деятельность с введением модельных средств в ряде случаев способствует формированию системности учебного действия, однако для повышения эффективности обучения, по-видимому, нужно ввести в эксперимент и другие факторы.
Организация совместной деятельности с использованием модельных средств и перераспределением предметных процедур. В этом эксперименте участвовало 18 испытуемых. Почти полностью здесь сохранялась процедура второго эксперимента, за исключением того, что при построении предметного ряда по схеме дети обменивались операциями, т. е. тот участник, который при создании схемы измерял внешний диаметр кольца, теперь измерял внутренний его диаметр, и наоборот.
С целью обучения работе со схемой в инструкцию были введены дополнения. Так, я обращала внимание учащихся на сходство между рядом колец и выложенным по нему рядом крестиков, на сходство рисунка и ряда колец, а также просил указать отличие между схемой и предметным рядом.
Читайте также:
Общение и взаимодействие в семье
Жизнь в семье невозможна без общения в ней, общения между мужем и женой, между родителями и детьми в процессе повседневных отношений. Общение в семье представляет собой отношение членов семьи друг к другу и их взаимодействие, обмен информ ...
Взгляды Иоанна Дамаскина на эмоциональную сферу человека
Также неоднозначным является понятие чувства в работе Иоанна Дамаскина. В зависимости от контекста оно используется в двух значениях:
в смысле эмоции
как познавательный процесс
Чувства как познавательный процесс были нами рассмотрены в ...
Психодиагностика личности
Психология наших дней – теоретическая дисциплина, изучающая человека, а так же система прикладного знания, позволябщая и психологу-практику, и специалисту-смежнику (педагогу, руководителю, тренеру, врачу) совершенствовать свою работу с лю ...
Навигация сайта